每日大瓜

 

Por Amy Erickson

Mini-conferencias
El mes que viene dar茅 una presentaci贸n sobre las microconferencias al profesorado de Excelsior. Mientras buscaba recursos para reforzar este tema, me top茅 con un magn铆fico v铆deo de 20 minutos de la Dra. Christy Price. Me encanta poder elaborar una lista de lecturas recomendadas tras ver una de estas presentaciones, y la Dra. Price no me ha decepcionado. Recomend贸 los siguientes libros: 芦How the Brain Learns禄, de David Sousa; 芦Student Engagement Techniques禄, de Elizabeth Barkley; 芦Learning and Motivation in the Post-Secondary Classroom禄, de Marilla Svinicki; 芦How Learning Works禄, de Ambrose, Bridges, DiPietro, Lovett y Norman; y el popular libro de Garr Reynolds, 芦Presentation Zen禄. A partir de la s铆ntesis del contenido de estos recursos, la Dra. Price (2013) comparti贸 t茅cnicas 煤tiles para crear miniconferencias atractivas, relevantes y visualmente llamativas con el fin de fomentar el aprendizaje.

Pr谩ctica guiada
El Dr. Price (2013) describe al cerebro como un 芦buscador de novedades禄 y sugiere que captemos la atenci贸n de los alumnos variando nuestras t茅cnicas de ense帽anza (p谩rr. 2). Curiosamente, el Dr. Price (2013) se帽ala adem谩s que Sousa constat贸 en su libro antes mencionado 芦que la clase magistral sigue siendo el m茅todo de ense帽anza m谩s extendido en la educaci贸n superior, a pesar de las pruebas que indican que es el que produce el menor grado de retenci贸n entre la mayor铆a de los alumnos禄 (p谩rr. 3). Esto resulta preocupante. 驴Por qu茅 seguir铆an los docentes utilizando el mismo m茅todo (por lo general, carente de novedad) que no funciona para la mayor铆a de los alumnos?

Con el fin de aportar un toque de novedad y mejorar la comprensi贸n de los alumnos, el Dr. Price (2013) sugiere utilizar 芦mini-clases禄. Estas pueden comenzar con un fondo original, su m煤sica favorita o im谩genes cautivadoras. En este sentido, usted 煤nico l铆mite usted su propia creatividad. Podr铆a tratarse de un v铆deo en el que usted el material en su jard铆n, en una cafeter铆a o incluso junto a su perro. Depende de usted, pero no tiene por qu茅 parecer ni dar la sensaci贸n de ser una aula. De hecho, quiz谩 sea mejor que no lo sea.

Las miniconferencias no deben obligar a los alumnos a tomar apuntes fren茅ticamente. En su lugar, el Dr. Price (2013) recomienda utilizar una 芦pr谩ctica guiada, lo que significa reducir al m铆nimo la toma de apuntes, con el fin de mejorar el procesamiento de la memoria禄 (p谩rr. 11). Una forma de hacerlo es comenzar la miniconferencia con una pregunta. Puede ser tan sencilla como 芦驴C贸mo se crea una sangr铆a colgante?禄 o algo m谩s complejo como 芦驴Cu谩les son algunas de las diferencias clave entre el posestructuralismo y el nuevo historicismo?禄. El Dr. Price (2013) se帽ala que 芦hay pruebas de que las preguntas facilitan el procesamiento de la memoria. Por lo tanto, queremos que los alumnos acudan a la miniconferencia preparados con estas preguntas concretas, de modo que, mientras escuchan, est茅n atentos a las respuestas禄 (p谩rr. 11).

La t谩ctica de utilizar preguntas recuerda a la estrategia de lectura SQ3R. SQ3R son las siglas de 芦Survey禄 (o 芦Survey禄), 芦Question禄 (o 芦Question禄), 芦Read禄 (o 芦Read禄), 芦Recite禄 (o 芦Recite禄) y 芦Review禄 (o 芦Review禄). Antes de leer, se pide a los alumnos que echen un vistazo general al material que van a leer y, a continuaci贸n, que conviertan los t铆tulos (y subt铆tulos) en preguntas. Esto obliga a los alumnos a buscar respuestas mientras leen, lo que da lugar a una participaci贸n activa con el texto. Muchos de mis alumnos afirmaron comprender mejor el material tras utilizar este tipo de preguntas y consideraron que su lectura ten铆a ahora un objetivo concreto y alcanzable.

Brevedad y pertinencia
Como su nombre indica, las miniconferencias deben ser breves. Price (2013) recomienda que tengan una duraci贸n aproximada de cinco minutos. Es f谩cil empezar a abordar temas adicionales o desviarse del tema, por lo que le recomendamos que prepare un esquema que usted ayude usted centrado en un solo tema.

Aunque Price (2013) sugiere que los contenidos deben ser relevantes para los millennials, yo dir铆a que todas las generaciones desean que su educaci贸n les resulte relevante. Teniendo esto en cuenta, reflexione sobre c贸mo se pueden abordar los contenidos de una miniconferencia en relaci贸n con las vidas y las trayectorias profesionales de sus alumnos. 听Esta ma帽ana estaba grabando un v铆deo para una clase de escritura creativa e intent茅 hacer precisamente eso: compartir con los alumnos por qu茅 la tarea era relevante. Les expliqu茅 que, aunque quiz谩 nunca se les pida que escriban un relato corto o que experimenten con diferentes formas po茅ticas en el 谩mbito laboral, querr谩n ser innovadores en sus campos y ser capaces de aportar soluciones creativas. Les pregunt茅 si hab铆an o铆do hablar alguna vez de los directores de innovaci贸n. Puede parecer sorprendente, pero es importante se帽alar esto a los alumnos, ya que esta conexi贸n entre el aula y sus carreras profesionales puede pasar desapercibida para aquellos que sienten que simplemente est谩n cumpliendo con los requisitos necesarios para obtener un t铆tulo. Tiendo a pensar que esto tambi茅n mejora la implicaci贸n, ya que permite ver las tareas desde una nueva perspectiva.

Es posible que los alumnos consideren que el contenido personalizado resulta especialmente relevante. Por ejemplo, si tengo un alumno que tiene dificultades con un tema concreto, un v铆deo de pantalla personalizado de Jing dirigido a ese alumno pone de manifiesto la importancia del contenido y su compromiso con el 茅xito de dicho alumno. Dedicar tiempo a ello demuestra a los alumnos que su comprensi贸n de la materia es, efectivamente, relevante.

Elementos visuales
Si usted PowerPoint para crear miniconferencias, usted Dr. Price (2013) recomienda limitar la cantidad de texto por diapositiva y, en su lugar, utilizar 芦im谩genes cautivadoras con las que [los alumnos] puedan establecer asociaciones禄 (p谩rr. 17).听 Aqu铆 es donde el libro de Garr Reynolds, 芦Presentation Zen禄, puede resultar de ayuda para los docentes. Reynolds cuenta con su propia p谩gina web, varias charlas TED y m煤ltiples entrevistas disponibles en l铆nea para quienes a煤n no dispongan de su libro. El objetivo de utilizar este estilo es 芦estimular el procesamiento de la memoria mediante elementos visuales v铆vidos e ideas principales sencillas禄 (Price, 2013, p谩rr. 13). No usted al PowerPoint, sin embargo. A algunos profesores les gusta crear infograf铆as, presentaciones en Emaze o Prezi para ayudar a transmitir el contenido. Sea cual sea el formato usted , aseg煤rese usted con una pregunta, de que el contenido sea relevante y de que los elementos visuales prevalezcan sobre el texto. usted deseamos mucha suerte!

 

Referencias
Price, C. (15 de febrero de 2017). 驴C贸mo puedo crear miniconferencias eficaces? [Seminario web]. En Magna 20-Minute Mentors. Consultado en http://www.magnapubs.com/mentor-commons/?video=3170

Por Amy Erickson

Aprendizaje visible
En la edici贸n de enero de 芦The Online Classroom禄, Robert Talbert expone varias razones de peso para utilizar tareas en formato de v铆deo en el aula virtual. En lugar de entregar una hoja de papel con las respuestas, los alumnos de Talbert se graban en v铆deo mientras resuelven los problemas matem谩ticos, mostrando c贸mo han llegado a la respuesta. Mostrar el proceso en acci贸n permite al profesor identificar y abordar con precisi贸n las 谩reas concretas en las que surge la confusi贸n. Adem谩s de garantizar la originalidad del trabajo, Talbert (2017) tambi茅n se帽al贸 que las tareas en v铆deo mejoraban el nivel de esfuerzo, creaban una s贸lida comunidad en l铆nea y generaban un repositorio de v铆deos 煤tiles para futuros alumnos.

Nivel de esfuerzo
Talbert (2017) exige que los alumnos muestren su rostro y su trabajo en todo momento al realizar tareas en formato de v铆deo. Esto no solo garantiza la originalidad del trabajo, sino que tambi茅n anima a los alumnos a dedicar m谩s tiempo y esfuerzo a sus tareas. La tarea en formato de v铆deo exige organizaci贸n y preparaci贸n; dos aspectos que podr铆an no tenerse en cuenta si la tarea se limitara a enviarse al libro de notas. Talbert se帽al贸 que 芦los alumnos se dedican a una preparaci贸n significativamente m谩s detallada para la realizaci贸n de un v铆deo que la que dedicar铆an a redactar una serie de deberes禄 (p谩rr. 8). 脡l y su colega, que tambi茅n utilizan tareas en v铆deo, observaron que los alumnos dedicaban m谩s tiempo a 芦supervisar y reflexionar禄 sobre su trabajo que los alumnos de cursos anteriores (Talbert, 2017, p谩rr. 8). 听Talbert (2017) a帽ade otro elemento a los requisitos de la tarea que parece animar a煤n m谩s a los estudiantes a aumentar su nivel de esfuerzo: los v铆deos se ponen a disposici贸n de todos los alumnos de la clase. Eso deber铆a bastar. Los estudiantes no quieren quedar en rid铆culo o parecer mal preparados ante sus compa帽eros, y los profesores no quieren calificar material en el que se haya demostrado poco o ning煤n esfuerzo. Todos salen ganando.

Creaci贸n de una comunidad
Una compa帽era m铆a se sent铆a frustrada porque los alumnos no introduc铆an cambios entre los borradores y los trabajos finales. Decidi贸 ofrecer comentarios en v铆deo a sus alumnos durante un trimestre y comprobar si ello ten铆a alg煤n impacto en los trabajos finales. Se qued贸 asombrada. No estaba segura de cu谩l era la raz贸n exacta del cambio, pero consideraba que invitar a los alumnos a su casa a trav茅s de una c谩mara hac铆a que los comentarios resultaran m谩s 铆ntimos y personales.听 Talbert tuvo una experiencia similar con sus alumnos. 芦A medida que avanzaba el curso y iban llegando los v铆deos, llegamos a conocernos a trav茅s de los estilos verbales, las tendencias organizativas, la decoraci贸n del sal贸n de una persona o la forma de la letra de otra. La clase empez贸 a convertirse en una comunidad de aprendizaje en lugar de una simple lista de nombres禄 (Talbert, 2017, p谩rr. 5).

Repositorio de materiales did谩cticos
Talbert (2017) cre贸 un canal usted 芦no listado禄 en el que los alumnos pod铆an subir los v铆deos de sus tareas semanales para que los viera toda la clase. 听(Al configurar el canal como 芦no listado禄, en lugar de 芦p煤blico禄, solo los alumnos de la clase pod铆an ver el material.) Este canal acab贸 siendo un recurso excelente al que recurrir si los alumnos ten铆an dudas o deseaban repasar el material antes de un examen (Talbert, 2017, p谩rr. 6). Saber que se pod铆a acceder en todo momento a los materiales del curso a trav茅s de un sitio web tambi茅n pudo haber tranquilizado a los alumnos y haber eliminado parte de la incertidumbre a la hora de prepararse para los ex谩menes.

驴C贸mo puedo utilizar las tareas en v铆deo?
Es f谩cil comprender por qu茅 un profesor de matem谩ticas encontrar铆a 煤til el uso de las tareas en v铆deo, pero creo que todo profesor desea crear un sentido de comunidad, fomentar el esfuerzo de los alumnos y proporcionar recursos 煤tiles. Teniendo esto en cuenta, he recopilado aqu铆 algunas ideas para utilizar las tareas en v铆deo como complemento de las clases presenciales.

Las presentaciones en v铆deo pueden ser una forma divertida de crear un fuerte sentido de comunidad al inicio de una clase. Los alumnos de mis cursos de literatura han subido v铆deos en los que recitan poemas originales o explican un 芦Wordle禄 que han creado para acompa帽ar un poema, una obra de teatro o un relato corto.听 Quiz谩s los estudiantes de psicolog铆a podr铆an crear una infograf铆a para esquematizar los conceptos semanales. Los estudiantes de enfermer铆a podr铆an elaborar y debatir una lista de comprobaci贸n para utilizar antes de un procedimiento. Los estudiantes de historia podr铆an crear una l铆nea temporal virtual en la que se pudieran destacar y examinar acontecimientos concretos. Screener, Screencast-o-matic y Jing son solo algunos de los recursos que se pueden utilizar para crear v铆deos. La semana que viene, explorar茅 y comentar茅 algunos m谩s.

Si usted utilizado tareas innovadoras con v铆deos o conoce recursos de v铆deo que puedan resultar 煤tiles, le agradecer铆a que se pusiera en contacto conmigo para que pueda compartir sus logros en un pr贸ximo art铆culo. amylynetteerickson@yahoo.com

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Referencias
Talbert, R. (enero de 2017). 芦Hacer visible el aprendizaje mediante la evaluaci贸n en v铆deo禄. Online Classroom. Consultado el 5 de enero de 2017 en